La filosofía del Sumak Kawsay
representa una crítica al concepto desarrollo entendido por occidente en el
cual la posesión material determina el ser. En cambio, el gobierno propone un
paradigma en el que la felicidad no se alcanza por las posesiones materiales
sino por el bien ser, y a través de este lograr el bien hacer,
lo cual posibilita el bien tener, para culminar en el buen
vivir (SENPLADES, 2009).
Desde esta mirada, el progreso de la
sociedad está determinado por el desarrollo de cada persona, su
autorrealización y su capacidad de lograr el bien
ser o la felicidad. El logro de esta
meta supone un sistema educativo que posibilite alcanzarlo, y surge la
pregunta: ¿será posible educar ecuatorianos felices? Lo es en la medida en que
el currículo lo permita, el entorno educativo debería estar compuesto por todos
los ingredientes que conforman el concepto felicidad, incluyendo al docente
como parte activa y viva del currículo.
Partiendo del principio que no se
puede enseñar lo que no se conoce, ¿cuentan los profesores ecuatorianos con
estas cualidades que posibilitan una educación en la felicidad? Según
investigaciones la felicidad es más un componente hereditario e independiente
del ambiente (Seligman, 2003). Además, un mayor ingreso económico no está
relacionado con el aumento de la felicidad (Diener et al.,
1995; Csikszentmihalyi, 1996). Este concepto tiende a ser un rasgo más que un
estado.
Por otro lado, Freudenberger (1974)
estudia un tipo de estrés llamado burnout
o síndrome
del quemado, caracterizado por un cansancio
físico y emocional, producido por las condiciones de trabajo o sobrecarga
profesional. En la población docente se han efectuado estudios que permitido la
creación de modelos explicativos sobre las causas del burnout en
profesores.
Aunque Moriana y Herruso (2004)
citan cuatro de ellos, se puede sintetizar que el conflicto de rol, clima de
clase, autoestima, transformaciones en la escuela, decisiones de
administradores, son variables que influyen en la aparición de burnout en
profesores. Estas teorías toman como evidencia el absentismo en el trabajo, el
gasto en sustituciones, las bajas laborales de tipo psiquiátrico y el poco
rendimiento (García-Calleja, 1991).
La idea del gobierno de pagar mejor
a sus maestros y capacitarlos con el fin de demandarles más trabajo y mejores
resultados, parecería no estar muy apoyada por la ciencia. Esta situación
descubre la postura del gobierno de ver la docencia como una actividad
instrumental y operativa al servicio del sistema, y no como un acto creativo.
Los profesionales verdaderamente creativos no tienen estrés (Koestembaum,
2000), son creativos porque gozan de libertad.
Bibliografía
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity:
flow and the psychology of discovery and invention, Nueva York, Harper Perennial.
Diener,
Ed, Marissa Diener y Carol Diener. (1996).
Factor predicting the subjetive wellbeing of Nations. En Journal of
Personality and Social Psychology, 69, pp. 653-663.
Freudenberger, H. (1974). Staff
Burn out. En Journal of Social Issues, 30 (1), 1974, pp.
159-165.
García-Calleja,
M. (1991). Bajas por enfermedad. Una
investigación crítica”, en Cuadernos
de Pedagogía, 251, pp. 80-83.
Koestembaum, P. (2000). Liderazgo:
la grandeza interna. México. Prentice Hall.
Moriana,
J. y Javier H. (2004). Estrés y burnout en
profesores. En International
Journal of Clinical and Health Psychology. Vol.
4. núm. 3, pp. 597-621.
Seligman,
M. (2003). La auténtica felicidad,
Barcelona, Vergara Editores.
SENPLADES. (2009). Plan
Nacional para el Buen Vivir: construyendo un estado plurinacional e
intercultural, Quito. Secretaría Nacional de
Planificación y Desarrollo.
*Extracto tomado de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. 43, Núm. 2. http://cee.edu.mx/nuevaversion/publicaciones/r2011-2020/r_texto/t_2013_2_04.pdf